Disleksie word dikwels beskryf as ‘n probleem met die manier waarop die brein taal verwerk. Hierdie beskrywing word gereeld met die fonologiese benadering tot disleksie verbind, waarin probleme met die verwerking van spraakklanke sentraal staan. Hoewel fonologiese verwerking ongetwyfeld belangrik is vir leesontwikkeling, toon navorsing dat dit nie voldoende is om die volle kompleksiteit van disleksie te verklaar nie.
Die tradisionele fonologiese verklaring
Volgens die fonologiese tekort-hipotese hou disleksie hoofsaaklik verband met probleme om die klankstruktuur van gesproke taal te herken, voor te stel en te manipuleer. ‘n Leerder kan byvoorbeeld sukkel om ‘n woord in individuele klanke op te breek, klanke saam te voeg of die verband tussen letters en klanke te leer. Daar is sterk wetenskaplike bewyse dat fonologiese probleme by baie mense met disleksie voorkom. Hierdie probleme kan die aanleer van woorddekodering en akkurate lees ernstig belemmer.
Die beperking van hierdie verklaring is egter dat nie alle persone met disleksie dieselfde fonologiese tekorte toon nie. Sommige leerders ontwikkel redelike dekoderingsvaardighede, maar lees steeds buitengewoon stadig en sonder die nodige outomatisering. Ander toon probleme met die vinnige herkenning van bekende woorde, die onthou van letterpatrone of die verwerking van opeenvolgende inligting.
Hoewel sommige van hierdie probleme ook met fonologiese verwerking verband kan hou, wys die uiteenlopende leesprofiele daarop dat disleksie nie by alle leerders op presies dieselfde manier manifesteer nie.
Die vraag is dus of ‘n enkele onderliggende tekort voldoende is om hierdie verskille te verklaar.
Van ‘n enkele tekort na meervoudige tekorte
Reeds in 2006 het die sielkundige en disleksienavorser Bruce Pennington in sy invloedryke artikel From Single to Multiple Deficit Models of Developmental Disorders aangevoer dat ontwikkelingsversteurings nie voldoende deur ‘n enkele onderliggende tekort verklaar kan word nie.
Volgens die meervoudige-tekorte-model kan ontwikkelingsversteurings beter verstaan word deur die wisselwerking tussen verskeie risikofaktore op genetiese, neurologiese, kognitiewe en omgewingsvlak in aanmerking te neem. Hierdie faktore kan by verskillende individue in verskillende kombinasies voorkom.
Dit het belangrike implikasies vir ons begrip van disleksie. Twee leerders met dieselfde diagnose kan heeltemal verskillende profiele van sterk en swak vaardighede hê. Een leerder kan ernstige fonologiese probleme ondervind, terwyl ‘n ander se leesprobleme gepaardgaan met swak benoemingspoed, beperkte outomatisering of probleme met ander kognitiewe prosesse.
In 2012 het Pennington en sy kollegas die voorspellingsvermoë van enkelvoudige en meervoudige tekortmodelle spesifiek by disleksie ondersoek. Hulle studie, Individual Prediction of Dyslexia by Single vs. Multiple Deficit Models, het bevind dat modelle wat verskeie risikofaktore kombineer, beter voorspellings van disleksie gelewer het as modelle wat op ‘n enkele tekort staatmaak.
Hierdie bevinding is belangrik omdat dit die beperkings van ‘n enkelvoudige verklaring empiries demonstreer.
Die meervoudige-tekorte-model beteken nie dat elke leerder met disleksie noodwendig dieselfde kombinasie van tekorte het nie. Dit erken juis dat verskillende kombinasies van risikofaktore tot soortgelyke leesprobleme kan bydra.
Lees vereis die samewerking van verskeie vaardighede
Om te lees, moet ‘n leerder veel meer doen as om letters met klanke te verbind. Die leerder moet visuele simbole herken, tussen soortgelyke letterpatrone onderskei, die volgorde van letters verwerk, klanke met geskrewe simbole verbind, bekende woordpatrone onthou en hierdie inligting vinnig en akkuraat herroep.
Fonologiese verwerking speel ‘n belangrike rol, maar so ook ortografiese verwerking: die vermoë om geskrewe letterpatrone en woorde doeltreffend te herken en te onthou.
Wanneer ‘n vaardige leser ‘n bekende woord sien, hoef elke letter nie telkens afsonderlik gedekodeer te word nie. Die woord kan vinnig en outomaties herken word. Hierdie outomatisering is noodsaaklik vir vlot lees, aangesien dit die leser in staat stel om meer aandag aan die betekenis van die teks te gee.
Nog ‘n belangrike navorsingsgebied is vinnige geoutomatiseerde benoeming (rapid automatised naming, of RAN). Hierdie vaardigheid behels die vermoë om bekende visuele stimuli, soos letters, syfers, kleure of voorwerpe, vinnig en opeenvolgend te benoem. Navorsing toon dat RAN ‘n betekenisvolle voorspeller van leesontwikkeling en leesvlotheid is. Die verband tussen RAN en lees kan nie volledig deur fonologiese bewustheid verklaar word nie. Dit dui daarop dat meer as een kognitiewe proses tot leesprobleme kan bydra.
Werkgeheue, aandag, verwerkingspoed en opeenvolging speel ook rolle in die uitvoering en aanleer van leestake. Hierdie vaardighede ondersteun onder meer die verwerking, tydelike berging en herroeping van inligting.
Dit is belangrik om te onderskei tussen vaardighede wat by lees betrokke is en tekorte wat spesifiek tot disleksie bydra. Nie elke swak kognitiewe vaardigheid is noodwendig ‘n primêre oorsaak van disleksie nie. Die feit dat lees van verskeie prosesse afhanklik is, help egter verduidelik waarom ‘n breër ondersoek na ‘n leerder se kognitiewe profiel waardevol kan wees.
Die ontwikkeling van akkurate, vlot en outomatiese lees berus dus op die gekoördineerde werking van verskeie prosesse.
Hoe pas Edublox se benadering hierby in?
Die erkenning dat disleksie met verskillende kognitiewe profiele gepaard kan gaan, beklemtoon die belangrikheid daarvan om verder as fonologiese vaardighede te kyk wanneer ‘n leerder se leesprobleme ondersoek word. Edublox benader disleksie vanuit ‘n breër kognitiewe en opvoedkundige perspektief.
Die uitgangspunt is dat leesontwikkeling afhanklik is van sowel spesifieke geletterdheidsvaardighede as die onderliggende kognitiewe prosesse wat leer ondersteun. Daarom word daar nie uitsluitlik op fonologiese bewustheid en klankonderrig gefokus nie.
Edublox beklemtoon onder meer visuele verwerking, geheue, opeenvolging, aandag, verwerkingspoed en redenasievermoë, tesame met eksplisiete, sistematiese en kumulatiewe leesonderrig.
Hierdie benadering erken dat leerders met disleksie uiteenlopende profiele kan hê. ‘n Leerder se leesprobleme behoort daarom nie bloot aan ‘n veronderstelde fonologiese tekort toegeskryf te word sonder om ander relevante vaardighede in aanmerking te neem nie.
Edublox kombineer kognitiewe opleiding met direkte akademiese onderrig. Die doel is om die vaardighede wat leer ondersteun, saam met die spesifieke leesvaardighede wat die leerder moet bemeester, te ontwikkel. Hierdie breër benadering sluit aan by die erkenning dat disleksie ‘n komplekse verskynsel is wat nie deur ‘n enkele kognitiewe tekort voldoende verklaar kan word nie.
Gevolgtrekking
Die wetenskaplike begrip van disleksie het oor die afgelope dekades aansienlik ontwikkel. Die fonologiese tekort-hipotese het belangrike bydraes tot ons begrip van leesprobleme gelewer, maar bied nie ‘n volledige verklaring vir die uiteenlopende aard van disleksie nie.
Pennington se meervoudige-tekorte-model bied ‘n breër raamwerk waarin genetiese, neurologiese, kognitiewe en omgewingsfaktore in wisselwerking met mekaar beskou word. Dit help verklaar waarom leerders met disleksie verskillende profiele van sterk en swak vaardighede kan toon.
Hierdie begrip sluit aan by Edublox se uitgangspunt dat suksesvolle leesontwikkeling van verskeie onderliggende vaardighede afhanklik is en dat ‘n leerder se probleme vanuit ‘n breër perspektief ondersoek behoort te word.
Disleksie kan dus nie voldoende deur ‘n enkele fonologiese tekort verklaar word nie. Om die kompleksiteit daarvan te verstaan, moet ons verder kyk as fonologiese verwerking alleen.
Verwysings:
Pennington, B. F. (2006). From single to multiple deficit models of developmental disorders. Cognition, 101(2), 385–413.
Pennington, B. F., et al. (2012). Individual prediction of dyslexia by single versus multiple deficit models. Journal of Abnormal Psychology, 121(1), 212–224.
Peterson, R. L., & Pennington, B. F. (2015). Developmental dyslexia. Annual Review of Clinical Psychology, 11, 283–307.
